Carácterísticas de la etapa del pensamiento intuitivo o preoperatorio (infatil y 1º ciclo Primaria 6-8 años)
Entre los 2 y los 6 años de edad, el espacio se percibe como una serie de relaciones de proximidad, separación y cercanía. Es pues una etapa topológica de la percepción espacial, en la que el niño “vive” el espacio, no concibe la distancia y sólo le consta por la imposibilidad física de alcanzar los objetos. Encuentra difícil pensar en un objeto que no puede tocar siendo su cuerpo el elemento de referencia para organizar el espacio; un espacio vivido, experimentado y práctico que sólo podrá ser un espacio físico con el cual el niño se halla en contacto, vivenciándolo sobre todo a través del movimiento mediante el que empezará a apreciar la diferencia entre las distancias que le separan de los objetos (teoría de Hannoun, 1977). Comienza a formar conceptos descriptivos sencillos que se basarán en su experiencia con el entorno, . Los niños de 5, 6, 7 años saben que pueblo y ciudad son dos entidades distintas diferenciándolas sólo por su tamaño, La noción de país no pasa de ser una entidad vaga y lejana cuyo significado se solapa con la noción de ciudad, pueblo, regíón o continente, de modo que los niños no se consideran parte integrante de estas entidades; por ejemplo, niegan la posibilidad de pertenecer a Santiago y a Galicia, o a Madrid y a España. Pero sin embargo identifican ciudad con un país, Madrid con una calle, o España con una ciudad, etc. Respecto a la labor de mapas los niños empiezan a desarrollar la capacidad de tratar con la información del tipo de la contenida en estos documentos hacia los 6 años, siempre que no haya necesidad de leer palabras, y siempre que sean de su localidad. En resumen, se trata de representaciones espaciales pictóricas (dibujos parecidos a la realidad) en las que aparecen algunos puntos distintivos en un espacio donde no hay escala, orientación, dirección o distancia. Al tratarse de una percepción egocéntrica y emotiva, el resultado es una mezcla de lo que ve, de que siente y de lo que imagina. Es también una percepción sincrética, rígida y estática que complica el reconocimiento de los objetos a través de sus cambios de apariencia. Como considera Hannoun, el niño en esta etapa percibe el espacio tal como lo piensa, transformándolo “para reducirlo a sus propias dimensiones y dándole un significado conforme a su propia personalidad y deseo”. Es un espacio vivido.
Carácterísticas de la etapa de las operaciones concretas (2º y 3º ciclo de Primaria de 7 a 8 y de 10 a 11)
Dentro de esta etapa, que abarca desde los 7-8 años a los 11-12 años, se puede establecer una distinción entre lo que se da en llamar subestadio de las operaciones concretas simples (correspondiente a Tercero y Cuarto curso de Primaria) y el subestadio de las operaciones concretas propiamente dichas (correspondiente a Quinto y Sexto curso de Primaria).
Subestadio de las operaciones concretas simples (tercero y cuarto curso de primaria)
Ya se dominan algunas nociones topológicas básicas como el orden y el contorno. a partir de los 8 años empieza a darse cuenta de que la apariencia de un objeto cambia con su orientación y comienza a desarrollar progresivamente la noción de perspectiva relativa a un observador y la capacidad de situarse en el lugar de otro y aceptar su punto de vista. Es la etapa del espacio percibido de la cual nos habla Hannounde modo que puede distinguir las distancias al observar un paisaje o una fotografía y precisar la posición de los objetos, es decir, distingue entre lugares cercanos y alejados, maneja adecuadamente la noción “entre”, etc. En lo que se refiere al campo de la Geografía Física, en algunos conceptos como río, montaña, colina, playaEn el ámbito de la Geografía Humana se producen algunos avances. Sabe definir qué es un pueblo y qué es una ciudad, pero siempre en función del tamaño. Y también empieza a ser claro el concepto de extranjero y sus implicaciones. Respecto a la representación del espacio, las representaciones gráficas de esta etapa se pueden denominar
“mapas preproyectivos”, “mapas esquemáticos” o “mapas cadena”, que se caracterizan por la presencia de varias calles o zonas parcialmente coordinadas; respetan el orden y la dirección, pero no la escala y las distancias, no dominan la perspectiva, y hay una representación icónica de los edificiosel niño aún tiene dificultades para entender y comprender mapas y fotografías aéreas. Los mapas también causan problemas para su interpretación, derivada de la escala, simbología y orientación.
Subestadio de las operaciones concretas propiamente dichas (quinto y sexto curso de primaria)
Se observan avances en el desarrollo de las nociones proyectivas y euclidianas, sobre todo en el razonamiento geográfico. Los niños son capaces de coordinar distintos puntos de vista, de manera que se entiende que derecha-izquierda, arriba-abajo, no son absolutos y que pueden invertirse en función de la posición del observador. También son capaces de imaginarse la superficie resultante de “abrir” algunas figuras como el cilindro o el cono. También hay una mejor representación de espacios familiares y mejor elaboración de croquis y mapas. Las representaciones gráficas reproducen con bastante fidelidad y ahora ya se puede hablar de “mapas proyectivos” o de “dibujos parecidos a mapas”, que se caracterizan porque reflejan una buena organización y coordinación de las calles pudiendo utilizarse perfectamente como planos. En el ámbito de la Geografía Física junto a algunos avances hay limitaciones importantes como aprender algunas cuestiones derivadas de la “redondez” de la Tierra y la “repercusión de sus movimientos” En el campo de la Geografía Humana se avanza más significativamente. Los conceptos de ciudad y pueblo están perfectamente asimilados, describíéndolos con criterios de pertenencia a una entidad más amplia (provincia, regíón). También comprenden perfectamente los conceptos de “país”, “nacionalidad” y “extranjero”. Por lo que se refiere a los modos de observación, los niños y niñas de 10 a 11 años reconocen los elementos más importantes de su ciudad a través de fotografías aéreas de la misma o de mapas a gran escala. Sus descripciones son más organizadas y menos personalizadas, su apreciación de la escala está más ajustada, se orientan mejor dentro del mapa y entienden mejor el lenguaje cartográfico, aun cuando no están familiarizados con el presentan muchos errores en su lectura. Esto ocurre porque, según Piaget, en el estadio de las operaciones concretas los niños no son capaces de manejar una situación hipotética puesto que el mapa de un área desconocida se aproxima bastante a este tipo de situación hipotética.
Carácterísticas de la etapa de las operaciones formales (de 11 a 14-15 años)
Entre los 11 y 14-15 años se inicia la percepción euclidiana. El espacio es captado ahora de una forma objetiva, es decir, con una realidad que no depende de la posición del observador.La posición de los objetos y las relaciones espaciales entre ellos se definen por las tres dimensiones, ancho, largo y alto. De igual forma, el paralelismo, la semejanza y la proporcionalidad son bien comprendidas. Los niños en esta etapa son capaces de confeccionar mapas que se caracterizan por una precisión de las distancias y formas y algo menos en la escala. Comprenden también los mapas y los ejes de coordenadas. En el ámbito de la Geografía Física progresan en la noción de los conceptos que no son puramente descriptivos sino definitorios, pero siguen planteando problemas las nociones referidas a los movimientos de la Tierra y sus consecuencias, y también la forma redondeada de la Tierra sigue causando problemas. Poco a poco el alumno va elaborando hipótesis y sacando deducciones y puede concebir objetos y situaciones que no están físicamente presentes. En el campo de la Geografía Humana los conceptos aprendidos en etapas anteriores aparecen consolidados. Por último, en lo referente a modos de observación, se advierten grandes avances en la interpretación de fotografías aéreas, planos y mapas.
El proceso evolutivo de la comprensión del espacio en el niño según la teoría de Hannoum
La percepción del espacio en el niño avanza en tres etapas:
1)
La etapa de lo vivido
El niño vive las distancias y los recorridos, no percibe la distancia real A menudo el bebé tampoco puede comprender que algunas cosas no están a su alcance; como no percibe las distancias reales, sólo las vive, las experimenta y tampoco las puede percibir por la imposibilidad física de alcanzar los objetos. Por eso, el espacio que está en contacto con el niño, es decir, el espacio vivido, sólo puede ser un espacio físico, con el cual el niño está en contacto biológico (si lo toca existe, si no, no; si lo huele, existe)El niño en esta etapa vive el espacio por el movimiento. Por eso, en esta etapa (Segundo Ciclo de Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria) son muy importantes los ejercicios psicomotrices y rítmicos. A partir de aquí llega la etapa del espacio percibido.
2)La etapa de lo percibido
En esta etapa el niño llega a ser capaz de percibir el espacio sin tener que experimentarlo biológicamente como en el estadio anterior.Lo que los psicólogos llaman la “distanciación” del niño con relación al espacio. En esta etapa el niño puede percibir las distancias al observar un paisaje o una fotografía. También distingue el “aquí” del “allá”, que son dos conceptos que no tiene que experimentar de forma directa. La acción pedagógica del profesor debe de ir encaminada a enseñar al niño a analizar el espacio, no ya desde el punto de vista del movimiento, sino a través de la mera observación. Esto es un gran progreso porque abre al niño al dominio de la Geografía en cuanto ciencia del paisaje. A partir de aquí va a percibir el espacio, no sólo el que le rodea (el aula, el cole, su calle) sino también la montaña cercana al colegio, su aldea vista desde una altura y de ahí puede pasar a percibir una fotografía aérea de su ciudad, etc.
3)La etapa de lo concebido
Es a partir de los once o doce años cuando el niño se encuentra situado en esta etapa. Se trata de entender o comprender el espacio abstracto, el espacio matemático. Comprende perfectamente el rombo, el cuadrado, un polígono regular, etc.CONCLUSIÓN:del espacio vivido se pasa al percibido y después al concebido, es decir, del conocimiento por el cuerpo y su movimiento, al conocimiento de los sentidos y más tarde el conocimiento por el espíritu. de lo concreto a lo abstracto, de lo físico a lo mental, de la experiencia a la reflexión. Esta es la gran ley de la evolución infantil.
Tiempo cronológico
la cronología no equivale automáticamente al tiempo social o histórico porque a pesar de que mide el transcurrir de las existencias personales y colectivas de hecho no dice ni explica nada sobre lo que mide aunque el tiempo cronológico es un soporte previo y necesario para cualquier construcción del tiempo social o histórico. Por tanto, ignorar la cronología y hacer historia sin fechas ni periodizacioneses condenar al alumno a confundirlo todo y a no comprender nada. Por otro lado, la lectura del reloj se debe enseñar en el colegio así como la utilización del calendariopasado porque en definitiva los conceptos de hora, día, semana…. Hasta llegar al calendario son el resultado de necesidades históricas que aparecen en determinados momentos de las civilizaciones que nos han precedido. Dicho de otro modo, el tiempo cronológico nace del tiempo histórico y a su vez ayuda a los historiadores a percibir los dispersos tempos propios de la historia.
Tiempo histórico
Hasta el s. XX la idea del tiempo histórico era prácticamente sinónima a la de tiempo cronológico. La historia era una única concepción lineal de los hechos o acontecimientos que había que fijar con precisión a través de la cronología el hecho ordenado y su fecha era el único tiempo de la historia. Esta visión del tiempo de sentido lineal es lo que se ha llamado visión positivista de la historia. Como consecuencia de esta concepción del tiempo, el aprendizaje de la historia en el colegio estaba constituido fundamentalmente por hechos protagonizados por personajes importantes y encadenados a unas fechas precisas. Este tipo de historia publicada en 1949. Para Braudel la historia tradicional de fechas y hechos es sólo lo que él ha llamado el tiempo corto, que es el tiempo del acontecimiento. Paralelamente, al tiempo corto Braudel dice que existe otro tiempo más largo (de larga duración) que es el tiempo que explica mejor los movimientos sociales, las distintas formas de pensamiento. Este tiempo de larga duración puede tener varias tipologías económicas, sociales, culturales, psicológicas… que constituyen imposiciones o barreras a los cambios como por ejemplo a la mentalidad. Por tanto, el tiempo histórico podría definirse actualmente como la simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un periodo de tiempo.
El esquema de orientación corporal
Según el esquema corporal, un objeto se encuentra delante, detrás, encima, debajo, a la izquierda o bien a la derecha del punto de referencia. La capacidad de orientación de los seres humanos se basa en el esquema corporal. El eje de coordenadas natural y básico de los humanos es el derivado del eje horizontal y vertical cruzado que forma nuestro cuerpo. Nuestro cuerpo es nuestra primera brújula, que pone orden en el mundo exterior desde nuestro punto de vista. Gracias a tener claro nuestro esquema de orientación corporal podemos diferenciar no sólo nuestra mano izquierda de la derecha sino también superar el egocentrismo y realizar un proceso de descentración de la realidad. Proceso que conduce a la consideración de los objetos exteriores independientemente de sí mismo esto significa reconocer que la situación de los objetos es relativa, dependiendo del punto de referencia que se tenga. En el esquema de orientación corporal se pueden distinguir tres conceptos: la lateralidad, la profundidad y la anterioridad.
Esquema de orientación cardinal Es un sistema de orientación basado en dos puntos de referencia, el del propio cuerpo o el del espacio que queremos situar, y el Sol. Pero para los niños es muy difícil. A la dificultad del reconocimiento del Sol y su transferencia a un eje (este-oeste), hay que añadir la dificultad de su correspondencia con sus abreviaturas (N, S, E, W) los conceptos sinónimos (septentrional, meridional, oriental, occidental, poniente, levante…). Todo esto se complica con los ejes intermedios (NE, NW, SE, SW). Para reforzar la conceptualización del esquema de orientación cardinal, se puede utilizar la brújula.
Medios para orientarse según los puntos cardinales
1)Determinación de los puntos cardinales
El Sol sale por el Este. Si con los brazos extendidos en cruz señálamos con el derecho el Este (Oriente), el Oeste (Occidente) caerá en la dirección del brazo izquierdo, el Norte al frente y el Sur detrás.Por la noche, como la Estrella Polar, fija sobre el Polo Norte, marca aproximadamente la dirección Norte, poniéndose de cara a ella, el Sur está detrás, el Este a la derecha y a la izquierda el Oeste. El “norte magnético” es el que marca la brújula, y no coincide con el “norte geográfico” (el polo norte); la diferencia angular entre ambos se denomina declinación.
2)Orientación con relación al norte geográfico de día y por el sol
Al mediodía, de espaldas al Sol, la prolongación de la sombrea propia hacia el horizonte da la dirección Norte; a la espalda queda el Sur, el Este a la derecha y el Oeste a la izquierda.
Orientación por indicios
En los troncos de los árboles cortados, las vetas están más desarrolladas y son más anchas en la parte que mira al sur (por que da más tiempo el Sol). Las piedras, en la parte que da al Norte, suelen estás húmedas y cubiertas de musgo, frente a la parte que da al Sur, más seca. En las iglesias, el altar mayor está orientado al Este, de modo que la fachada principal, la que está a los pies de la nave mayor, se orienta al Oeste.La nieve o el hielo desaparecen antes de las laderas que dan al Sur que de las que están orientadas al Norte.
Orientación por el plano o el mapa
Todos los mapas y planos llevan marcados en uno de sus márgenes la dirección norte-sur con una flecha, están “orientados”.Si esta indicación no existiera, los bordes laterales del mapa o del plano se corresponden con la dirección norte-sur geográfica.
Título de la unidad
El título de la unidad depende de la inserción en el currículum que es el temario de conocimiento del medio en primaria. Tiene que ser claro y conciso porque va destinado a niños y no a adultos.
Contextualización
Dependerá de la inserción en el currículum y en el ciclo por ejemplo no se puede explicar la vegetación antes que el clima o la Edad Media antes que la prehistoria. Hay que pensar e indicar la edad del alumno, el ciclo al que pertenece teniendo en cuenta los conocimientos previos y también indicar las actitudes deseables en esa unidad didáctica como puede ser la empatía o la solidaridad. También hay que tener en cuenta el contexto social del aula y del colegio; no es lo mismo público/privado o ciudad/rural. De todo ello dependerá el resultado de esta unidad.
Objetivos del área y de la unidad didáctica
Habrá que indicar cómo se adapta la unidad didáctica a los objetivos generales del área de conocimiento del medio y plantear unos objetivos específicos que el profesor se proponga con esa unidad didáctica. Los objetivos siempre se nombran en infinitivo.
Contenidos:
conceptuales, procedimentales y actitudinales Conceptuales:
Son los conceptos que hay que aprenderse (términos, nociones, ideas, etc.)
Procedimentales
Son todo tipo de habilidades y destrezas que se quieren desarrollan como por ejemplo saber reconocer los distintos tipos de nubes, saber leer un termómetro, etc.
Actitudinales
Son las actitudes que se pretenden conseguir en el alumnado con la unidad didáctica, como por ejemplo el respecto al medio, al paisaje, la comprensión de otro, la solidaridad, la motivación para trabajar, etc.
Estrategias didácticas
Son las actividades educativas que se planifican para el desarrollo de la unidad didáctica. Tienen que ser motivadoras, se pueden realizar en grupo o de manera persona; puede ser dibujo, debate, salida a un museo, visionado de un DVD, juego de ordenador, etc. De cómo se planteen estas actividades va depender el desarrollo de la actividad, teniendo en cuenta el tiempo que va durar cada actividad puesto que una puede completar la anterior.
Material didáctico
Tenemos los materiales del aula (libros, mapas, enciclopedias, ordenadores), recursos del centro (biblioteca, laboratorio, salón de actos) y recursos externos (visitas a museos, exposiciones, pases por el barrio, etc.)
Temporalización (número de sesiones) Es el número de sesiones de la unidad didáctica, que siempre va depender de su inserción en el currículum.
Evaluación
Hay que tener en cuenta siempre unos criterios de evaluación que estén de acuerdo con los criterios del área, y por otra parte hay que fijarse unos criterios propios para esa unidad didáctica. Para saber si se han cumplido los objetivos marcados podemos establecer diversas pruebas de control (pruebas escritas, realizar un cuaderno, etc.).
Bibliografía
Libros, páginas utilizadas en la realización del trabajo.
Rasgos fundamentales que caracterizan a las ciencias sociales y que coindicen con otras ciencias.
Provisionalidad
La ciencia genera un conocimiento que no puede considerarse definitivo. Su vigencia se mantiene mientras no se desarrollan otras investigaciones que lo actualicen. En este sentido, es importante destacar la relatividad del conocimiento.
Sistematicidad
Todos los conocimientos científicos están relacionados entre sí.
Explicatividad
Las causas quedan precisadas de modo que es posible describir, analizar y dar respuesta a distintas situaciones problemáticas planteadas.
Objetividad:
es la carácterística más deseada y la más difícil de alcanzar.
Utilización de un lenguaje propio
Las diferencias entre el vocabulario científico y el vulgar son evidentes. Los términos utilizados en el primero de ellos suelen tener una significación distinta o no coincidente de forma necesaria con el lenguaje común.
Geografía:
tiene una dimensión espacial. Permite el conocimiento y la reflexión sobre los fenómenos y procesos que tienen lugar en el territorio como consecuencia de las actividades y relaciones entre los seres humanos potenciando, al mismo tiempo, el desarrollo de habilidades, destrezas y sensibilidades relacionadas con el concepto, percepción y representación del espacio.
Historia:
tiene una dimensión temporal. Es el ámbito del conocimiento del paso del tiempo y permite el análisis de los procesos de cambio y evolución de la sociedad humana en el tiempo dando a conocer la posibilidad de distintas formas de vida y de organización social en el transcurso del tiempo. Al enseñar historia los profesores debemos incluir el proceso de evolución que implican el cambio histórico entre dos momentos de tiempo. Por lo tanto, los contenidos siempre tienen que estar relacionados con otras ciencias sociales como por ejemplo la geografía puesto que el tiempo no puede explicarse sin un espacio que lo sustente, ni un espacio puede entenderse sin los procesos temporales que lo configuran; incluso los procesos naturales tienen un tiempo. Muchos historiadores han considerado el tiempo histórico como la columna vertebral de la historia, por ejemplo Piaget definía la historia como sociología diacrónica; es decir, los hechos que tienen lugar a través del tiempo que es lo contrario de sincrónico que es en un momento determinado.
Historia del arte:
estudia las carácterísticas de los objetos artísticos a partir del conocimiento de obras, autores y clientes en distintas sociedades y épocas.
Economía:
es el estudio de la producción y distribución de bienes y recursos.
Ciencias políticas
es el estudio de la administración de poder y de las formas e instituciones de gobierno en la sociedad.
Antropología:
es el estudio de la mentalidad y comportamiento en las formas de vida y organización de grupos y comunidades.
Psicología:
es el estudio de las carácterísticas
y motivaciones de la conducta humana y de las relaciones interpersonales.