Dimensiones Esenciales del Desarrollo Humano: Crecimiento Personal, Intelectual y Moral


Capítulo 7:

Dimensiones del Crecimiento Personal: Formación y Madurez

Introducción

La tarea educativa, desde un punto de vista inteligente, debe hacerse cargo de qué es el hombre como ser educable y educando. El hombre no nace entero, ni termina nunca de enterarse; por lo tanto, es un ser inacabado, ya que las capacidades de conocer y de querer (características del ser personal) son potencialmente infinitas. Esto significa, por lo tanto, que la persona humana es susceptible de un crecimiento infinito como persona.

A continuación, se explorarán los aspectos que ayudan al crecimiento como persona. Desde el enfoque filosófico de la Antropología de la Educación, se descubrirá de qué formas la tarea educativa puede favorecer dicho crecimiento.

1. El Crecimiento Intelectual

Se refiere a la capacidad de suscitar, dirigir y controlar las operaciones mentales, más allá del mero aumento cuantitativo de los conocimientos. La inteligencia se relaciona con la voluntad y la libertad, creando así una doble perspectiva con dos fines educativos. Por un lado, la inteligencia teórica, que nos proporciona un conocimiento del mundo y de nosotros mismos en él y nos ayuda a realizar operaciones conceptuales, judicativas y discursivas; y por otro lado, la inteligencia práctica, que nos ayuda a descubrir nuevas posibilidades en la realidad en relación con los proyectos personales y a resolver determinados problemas. Además, podemos hablar de la inteligencia estratégica, con la que podemos entender la relación medio-fin, o la inteligencia social, que implica la capacidad de ponerse en el lugar de los demás. También es importante la adquisición de habilidades cognitivas como la conceptualización, la universalización, la clasificación, la definición, el razonamiento inductivo y deductivo, entre otras.

Es crucial observar qué habilidades pueden desarrollarse con mayor eficacia a lo largo de la etapa escolar, considerando que algunas personas poseen mayores aptitudes en ciertos ámbitos intelectuales.

Según R.J. Sternberg, existen tres tipos de habilidades intelectuales:

  • La inteligencia analítica: capacidad para describir con precisión los diferentes aspectos que podemos encontrar en los problemas de la vida real.
  • La experiencial o creativa: capacidad de resolver tareas novedosas.
  • La contextual o práctica: capacidad de enfrentarse al medio, ya sea para adaptarse o para modificarlo.

Para que estas habilidades se desarrollen, deben fundamentarse en tres ejes básicos: el manejo de las tareas escolares; la autodisciplina y el sentido de responsabilidad; y la relación con los demás compañeros.

En el ámbito de la educación formal, se propone reformar los aprendizajes memorísticos hacia aprendizajes significativos. Por ello, la función educativa es la promoción de personas con criterio, es decir, que posean un sentido crítico y suficiente autonomía para pensar por cuenta propia. Según la Universidad de Uppsala: “Pensar libremente es algo grande, pero es más grande aún pensar correctamente”.

Se considera que, en el ámbito de la nueva pedagogía, el sentido crítico se ha empobrecido, ya que se está considerando que un sentido crítico es lo primero que se nos ocurre, o el hecho de juzgar cualquier cosa. Lo que se busca es que el sentido crítico responda a la necesidad de juzgar fundamentándose en los principios de la ciencia.

Es, por lo tanto, contradictorio fomentar un sentido crítico desde una actitud escéptica, es decir, desde la convicción de que es imposible alcanzar verdad alguna. Tener sentido crítico significa ser dueño del propio obrar, saber dirigir la vida con una orientación precisa, tener un proyecto de vida propio y haberse comprometido operativamente con él, y sobre todo, conocer las normas que aseguran el camino de la razón hacia la verdad. En este caso, decimos que las personas tienen mucha personalidad o saben lo que quieren.

El papel del docente para estimular el verdadero sentido crítico:

  • La transmisión de conocimientos es fundamental para desarrollar la inteligencia, el sentido crítico y las habilidades intelectuales.
  • Tener una actitud positiva ante la razón (reconociendo sus límites). Es necesario fomentar una conciencia de la dignidad de la persona humana y de la posibilidad de que la inteligencia humana alcance la verdad y el bien.
  • Una actitud de escucha reflexiva ante la herencia histórica y científica.
  • Ayudar a descubrir el mensaje de los signos lingüísticos, emplearlo con corrección, sabiendo distinguir entre la ostentación y la apariencia. Saber detectar los sofismas (engaños, falsedades) implicados en modas y prejuicios ambientales, ya que ayuda a las personas a pensar y actuar con criterio propio. Así como fomentar las habilidades expresivas y comprensivas.
  • Debe fundamentar los conocimientos que desea transmitir. Hay que tener en cuenta que el aprendizaje solo es significativo cuando es capaz de ver la conexión entre la información nueva que se recibe y la que ya se tenía previamente. Hay que ir de lo sencillo a lo complejo; solo así el conocimiento se convierte en saber.
  • El amor a la verdad es una conducta necesaria para el educador y debe transformarse en una praxis vivida que refleje la verdad descubierta por la inteligencia.
  • La historicidad de lo humano no exige una constante revisión de compromisos o decisiones, pues la madurez radica en su seguimiento.
  • Es preciso reconocer y fomentar la libertad intelectual y moral del educando. El crecimiento de la interioridad personal (autoeducación) debe evitar un excesivo control, fomentando una libertad responsable y una auténtica autonomía.

El sentido crítico como defensa contra el adoctrinamiento y la manipulación:

a) Adoctrinamiento

Se refiere a la búsqueda de rendimientos externos en el cultivo de la inteligencia (afán de éxitos fáciles). Se fomenta una posesión puramente superficial y externa del conocimiento, subjetivamente engañosa; por ello, el peligro del adoctrinamiento es que difunde dudas. El adoctrinamiento es una mala práctica de enseñanza, pero no significa que toda enseñanza sea adoctrinamiento. No se deben hacer juicios rotundos ni adoptar una postura de falso neutralismo; es necesario abordar temas controvertidos, siempre que se discrimine entre lo seguro y lo opinable. Andrés Manjón: “Conseguir que el alumno piense con su pensamiento, quiera con su voluntad y sienta con su corazón”.

La llamada pedagogía no afirmativa presupone un concepto de educación como autoconstrucción del individuo por sí solo. La formación de la personalidad debe hacer compatible el dinamismo interno del educando con la asertividad del educador. La pereza mental o el dejarse llevar por las modas intelectuales pueden ser difícilmente superables sin ayuda externa. Es preciso ayudar a tener iniciativa y tener claro que no todas las opiniones son igualmente válidas; es fundamental saber ponderar las razones. Todo ello también supone memorizar algunas verdades o reglas lógicas, fundamentales para el descubrimiento científico.

Verdades estratégicas para evitar el adoctrinamiento:
  • Facilitar la discrepancia razonada, es decir, evitar la tentación de sofocar el pensamiento propio.
  • Enseñar el camino racional, no solo la meta.
  • Desarrollar en uno mismo y en los demás las bases morales que favorecen el criterio acertado.
b) Manipulación

Originalmente significa manejar u operar con las manos, pero ha ido adquiriendo ecos semánticos negativos, asociados a la intención de engañar. Quien adoctrina está convencido de la verdad de lo que enseña. El elemento perverso del adoctrinamiento no reside en el resultado, sino en el medio.

Quien manipula sabe que lo que dice es falso, engaña y miente. Se puede manipular por omisión (ocultando la verdad) o activamente, proporcionando información falsa. Existen diversas formas de manipular: deformar, distraer, o actuar sobre el dinamismo inconsciente o subconsciente de la personalidad. Lo más característico de la manipulación es la intención de evitar o modificar el desarrollo de la dinámica interna de la libertad ajena utilizando medios reprobables. Según R.S. Peters, la manipulación no es un rendimiento sino una tarea; no manipula solo quien consigue engañar, sino también quien lo intenta.

Los medios de comunicación o la publicidad pueden usarse de manera manipulativa, pero esto coexiste con la posibilidad de que sean bien utilizados.

Formas eficaces de evitar la manipulación:
  • Fomentar la auténtica actitud contemplativa.
  • Fomentar el rechazo de una visión puramente instrumental de la realidad.
  • Alcanzar la libertad interior, promover una autodisciplina y tener bajo control la sensibilidad y los instintos.
  • Ayudar a distinguir la escucha de la atención hipnótica.
  • Fomentar la elección y el compromiso responsable.
  • Querer evitar la manipulación y poner los medios, dotarse de libertad moral para poder proyectar y ejecutar un proyecto de vida propio.

2. El Crecimiento Moral

El quehacer educativo establece entre el educador y el educando una relación orientada a la mejora de la persona. Si la educación es, como dice Kant, “la humanización del hombre”, únicamente del hombre se puede decir que es un ser “ético”. Es imposible comprender lo humano sin la referencia ética, que es una dimensión antropológica. Y si al educar se trata de ayudar al hombre a que se humanice, sin duda ello implica una dimensión moral.

Condiciones para una intervención asertiva en educación moral:

  • La ejemplaridad: que el educador se esfuerce en llevar a la realidad de su propia vida los valores morales que propone al educando.
  • Procurar que las pautas o reglas que se proponen se transformen en principios prácticos.
  • El educador debe tratar a todos los educandos por igual, dentro de unos límites razonables.

Pero el fin de la educación moral no es que el educando haga lo que dice el educador, sino que, con lo que oye y con lo que ve, se forme un criterio personal. Los valores morales solo pueden ser propuestos. La legitimidad de la educación moral depende del compromiso y de la búsqueda sincera de la verdad y el bien.

Las razones que fundamentan la necesidad de una educación moral son, por un lado, que el hombre necesita aprender a ser lo que es, y por otro lado, que el educando necesita referencias de tipo moral para diseñar su propio proyecto de vida.

Además de actitudes teóricamente positivas hacia los valores morales, es necesario propiciar aptitudes prácticas, inseparables de determinados contenidos materiales de valor positivo.

El enfoque cognitivista y constructivista de Kohlberg y Piaget sobre la educación moral es insuficiente en el sentido de que una persona no crece (desde el punto de vista ético) solo acumulando “actitudes” y “valores”. Es decir, si además de actitudes positivas, la educación no fomenta las aptitudes correspondientes para llevar a la realidad de la propia vida esos “valores” positivos, entonces puede decirse que el desarrollo moral está mutilado y que la educación moral no alcanza su objetivo primario. Es imposible que alguien crezca moralmente sin hacerse ciertos planteamientos teóricos acerca de la vida buena y lo moralmente valioso, pero solo con ellos no hay mejoría.

El enfoque constructivista subraya que el aprendizaje humano no puede ser resultado de una mera actitud pasiva. El constructivismo hace referencia al orden en la adquisición del conocimiento; es decir, el sujeto debe construir contenidos conceptuales y, posteriormente, darles una organización y un sentido.

Por otro lado, la teoría kantiana del conocimiento ha subrayado la “espontaneidad” absoluta del sujeto en el acto de conocer: la iniciativa, no solo principal sino única, le corresponde a él.

Aristóteles sostenía que la ética es un conocimiento práctico, y su finalidad no es saber lo que es el bien, sino hacerlo, es decir, ser capaz de ponerlo en práctica.

Por ello, todo docente influye en la configuración moral de sus alumnos. Hay quienes piensan que hay que mostrar todas las posiciones en lo que a temas morales se refiere y escuchar las ideas del alumno silenciosamente; sin embargo, cometen un error, ya que favorece la aparición de diversas actitudes equívocas en el alumno, como el alejamiento de la razón. Como decía Ibáñez-Martín: “Ningún profesor puede verse ajeno a la labor de educar moralmente a sus alumnos”.

3. Dimensión Cívica y Social del Desarrollo Humano

La palabra paideía tiene varias acepciones. En primer lugar, se referiría a las llamadas “artes liberales”; para los griegos, estas artes liberales constituían la cultura del “ciudadano libre”. Dichos saberes son los que hoy denominamos “humanidades” y se refieren al hombre mismo, sin pretender nada de él, excepto conocerlo lo mejor posible. La paideía del ciudadano libre se entiende por oposición a la incultura, y la actitud de cuidado hacia el hombre y lo humano es característica del hombre auténticamente libre.

En segundo lugar, la paideía pasa a significar la formación cívica y moral del ciudadano (hombre libre), y la ciudadanía empieza a ser de todos, considerando a todas las personas iguales en dignidad y derecho. Este es el ideal de la democracia griega, donde se entiende que la vida pública es condición de la felicidad humana.

En este último sentido, también cabría subrayar la necesidad de que todos tengan la suficiente preparación para intervenir significativamente en la resolución de los problemas que afectan a la comunidad; es decir, que se necesita la extensión de los bienes de la cultura a todas las personas. Para ello, es necesario que los ciudadanos reciban una educación política, cívica y moral, en la que encuentren la oportunidad de conocer los mecanismos de participación en la gestión de la cosa pública, convirtiéndose así en verdaderos ciudadanos. Como decía Montesquieu: “La libertad consiste en poder hacer lo que se debe querer”.

El error del estructuralismo y de la sociología funcionalista es pensar que lo primero y más importante es que los individuos se adapten, creyendo que socializarse no sería más que integrar al individuo en la sociedad. En consecuencia, la peor situación en la que estaría una persona sería la marginación y la desadaptación.

Compartir un núcleo común de valores, perseguir de algún modo un mismo fin y ayudarse mutuamente en su persecución, constituye no un hecho físico sino moral. En el marco de la educación para la ciudadanía, hoy en día existe especial interés en la promoción de una auténtica cultura de diálogo, en la que se pongan de manifiesto claramente los siguientes aspectos:

  • La distinción entre una verdadera discusión seria y la poca seriedad de lo que muchos llaman “debate”.
  • La no necesidad de que un diálogo acabe en consenso.
  • El amor a la verdad como presupuesto básico de toda actitud dialógica. Si la verdad no existe o es imposible encontrarla, ¿para qué dialogar? Toda discusión es una búsqueda cooperativa de la verdad (sobre todo de la verdad práctica, es decir, de la mejor solución a un problema).
  • La capacidad de escucha, que implica una actitud de respeto y gratitud.
  • La confianza, que presupone ver al otro como capaz de verdad: de conocerla, de decirla y de vivirla.

En cuanto a los llamados “valores cívicos”, podemos hablar de gratitud y de indulgencia. Ambas son categorías esencialmente religiosas en sentido estricto: presuponen el hecho de que uno tiene raíces que merecen homenaje, y son respuestas morales al saberse en deuda. Contradicen la cultura prometeica y sus persistentes mensajes. Por eso, los profesores con oficio y los padres saben que tienen que enseñar estas dos cosas: dar gracias y pedir perdón.

El problema que tienen estos valores cívicos como la tolerancia, democracia, pluralismo, autoestima, etcétera, es que, además de desintegrar un discurso ya excesivamente predecible, acaban por resultar muy poco significativas y terminan por no significar nada o casi nada, especialmente para la gente joven, ya que se ha llegado a esta situación por el abuso retórico.

4. Dimensión Estético-Afectiva del Desarrollo Humano

La afectividad que nos involucra y vincula es la forma en la que nos vivimos a nosotros mismos afectados por lo que ocurre, tanto fuera como dentro de nosotros mismos. Los sentimientos, a su vez, son perturbaciones de la subjetividad, tendencias naturales que producen valoraciones inmediatas y refuerzan las convicciones. Este carácter espontáneo de los sentimientos hace que su control no sea automático, sino intencional.

En su origen, los sentimientos son irracionales, pero pueden ser armonizados con la razón y la voluntad, aunque para ello es necesario someter su impulso inicial. Lo decisivo, en cualquier caso, es tener sentimientos adecuados a la realidad.

Es importante distinguir los sentimientos de la emoción. Los estados emocionales pueden ayudar a detectar más fácilmente los sentimientos más profundos, pero la emoción (las “ganas”) no debe ser tomada habitualmente como criterio de conducta. Ser libre no consiste tanto en hacer lo que me da la gana, como en estar dispuesto a hacer lo que debo hacer porque me da la gana; así no somos esclavos de las ganas o de la falta de ellas.

La afectividad implicará potenciar los sentimientos, orientarlos o reprimirlos. Hoy es especialmente importante promover una cultura de la autodisciplina. La “ley del gusto” no es el mejor criterio para enfocar el desarrollo de habilidades cognitivas y de aprendizaje, que exigen siempre un esfuerzo y piden hacer una cierta “violencia” a las propias inclinaciones.

Es importante que los conocimientos que transmitimos sean realmente significativos, que conecten con la realidad vivida por el educando y que susciten en él motivación e interés.

Aristóteles señala que la virtud facilita el obrar de una determinada manera, y que para la persona virtuosa, obrar contra el criterio de la virtud se le hace, de alguna manera, moralmente imposible. Hay que aprender a detectar y apreciar lo verdadero, lo bueno y lo bello, a través de lo real: la Verdad, el Bien y la Belleza, que, como dice Platón, no distan mucho entre sí. Según C.S. Lewis: “Una naturaleza hambrienta reclama siempre su parte, y ciertamente un corazón duro no es una protección contra una cabeza blanda”.

Una faceta más de la afectividad es la sexualidad. La sexualidad humana solo se cumple satisfactoriamente en el momento en el que un varón y una mujer se destinan mutuamente con intención de totalidad, exclusividad y permanencia, enlazando sus vidas en un proyecto común.

5. La Dimensión Religiosa y la Cuestión del Sentido

El hombre, ser finito, posee sin embargo una tendencia infinita a lo infinito. Feuerbach y buena parte de la filosofía de la religión inspirada en su concepto de alienación religiosa, señalan el fenómeno religioso como la respuesta subjetiva a la vivencia de la finitud, limitación y contingencia humana. Todo esto, según ellos, demostraría la no existencia de Dios. Dios no existe, porque consiste en la idea que el hombre se hace de lo que ve que le falta para su propia perfección categorial. Ahora bien, dado que sí existe una demostración filosófica de la existencia de Dios (como explica Tomás de Aquino), es la dependencia absoluta del hombre con respecto a Dios, primariamente en virtud del acto creador, lo cual constituye una verdad también filosófica.

La relación del hombre con Dios se funda en el acto creador y nos proporciona la idea de “religación ontológica” (dependencia); es una respuesta moral a un acontecimiento ontológico primario. Tal conducta únicamente es pensable en la criatura personal: todos los seres irracionales “aceptan” su religación ontológica de un modo no inteligente, sin ningún tipo de iniciativa por su parte; por ello, no les queda más remedio que depender absolutamente de Dios.

El hombre puede responder a la iniciativa que tiene Dios al crearle; puede agradecérselo, dándole culto y procurando manifestar la excelencia y majestad del Creador. El hecho religioso es la respuesta (lúcida y libre) a la llamada al ser, el hacerse cargo de este hecho radical en el que el hombre consiste en una iniciativa amorosa que le ha hecho acceder a la existencia.

El hombre puede vivir lúcida o estúpidamente, pero aunque procure cegarse y vivir indiferente a ella, su religación ontológica no deja de afectarle en su fibra ontológica más profunda: todo su ser es depender de Dios.

La actitud del educador con respecto al educando debe ser de respeto, como explica Ibáñez-Martín: “Las relaciones que cada uno mantiene con Dios son el ámbito más íntimo de la persona, hacia el que el docente debe ser máximamente respetuoso, de forma que si no hubiera igualdad de religión entre el docente y el alumno, deberá abstenerse de proponer acciones que se fundan en sus principios religiosos y que sean contrarias a las que se derivan de los del alumno”. La existencia de una referencia religiosa es, además, necesaria para una sólida fundamentación del deber moral.

El desarrollo de la dimensión religiosa del ser humano no puede ser obviado sin dejar mutilado y deforme su crecimiento como persona, pero tiene características diferentes según la edad y el grado de maduración.

La religiosidad en los niños es espontánea, pues en ellos igualmente lo es el sentido de la dependencia, de manera que privarles de las categorías propias de lo religioso supone dificultarles vivir su misma condición infantil. Con la maduración se consolida la capacidad de autoafirmación, cede la dependencia y se acusa un sentimiento creciente de autarquía (autosuficiencia).

A partir de ese momento, las categorías religiosas, también de acuerdo con la propia naturaleza de lo religioso, deben ser propuestas, no impuestas, y generalmente en la forma de una oferta intelectual y moral que nos cuestiona el sentido de la existencia humana, y la dificultad de dar una respuesta consistente a esa cuestión desde las categorías de lo inmanente e intramundano (inesperable, indistinguible, terrenal…).

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