Intervención Educativa en Audición y Lenguaje: Modelos, Estrategias y Planificación

EL PLAN DE INTERVENCIÓN EN AUDICIÓN Y LENGUAJE (AL)

Tipos de Intervención del Maestro de AL en el Ámbito Escolar

El maestro de Audición y Lenguaje (AL) desarrolla su labor en diversos ámbitos, siempre en el marco de la inclusión educativa, cooperando con servicios externos al centro cuando sea necesario.

Ámbitos de Actuación

• Alumnado: Prevención, evaluación e intervención directa en dificultades de comunicación y lenguaje.
• Familia: Orientación, asesoramiento y seguimiento.
• Equipo Educativo: Coordinación con tutores, orientadores y otros profesionales (logopedas, psicólogos, foniatras, neuropediatras, terapeutas…).

Funciones Principales (según la Orden de 13 de diciembre de 2010)

1. Evaluar las Necesidades Educativas Especiales (NEE) y Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) en el área de comunicación y lenguaje junto al Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP).
2. Atender al alumnado con dificultades en comunicación y lenguaje (intervención directa e indirecta).
3. Elaborar informes de evaluación y seguimiento.
4. Asesorar a docentes y familias.
5. Coordinar la respuesta educativa con el resto de profesionales implicados.

Objetivos del Aula de AyL

• Potenciar el lenguaje en sus tres dimensiones: forma, contenido y uso.
• Favorecer la inclusión del alumnado.
• Intervenir en las dificultades de comunicación.
• Desarrollar la representación y simbolización, base del desarrollo lingüístico.
• Orientar a tutores y familias sobre posibles dificultades.

Tipos de Atención

• Atención Indirecta:
  • Asesoramiento, entrega de pautas y seguimiento de casos.
  • Coordinación con tutores y familias.
  • Programas de prevención y estimulación del lenguaje (en colaboración con el profesorado).
• Atención Directa:
  • Intervención individual o en pequeños grupos.
  • Seguimiento especializado según las necesidades del alumno.
  • Coordinación continua con tutores y comunicación con las familias.
  • Derivación de nuevos casos según el protocolo de cada comunidad autónoma.

Criterios Mínimos de Intervención

• Partir de las capacidades del niño.
• Plantear objetivos alcanzables y progresivos.
• Reforzar las respuestas aproximadas a la deseada.
• Ofrecer recursos variados y significativos.
• Mantener un enfoque lúdico y motivador.
• Implicar a todo el contexto educativo y familiar.

Programa de Estimulación del Lenguaje

Finalidad

La estimulación del lenguaje es clave para prevenir, detectar y tratar dificultades comunicativas y lingüísticas desde edades tempranas (Educación Infantil y primeros cursos de Primaria). El maestro de AL puede intervenir:

• Dentro del aula, junto al tutor.
• Formando y apoyando al profesorado para realizar las actividades.

Estos programas se incluyen en la programación anual y suelen aplicarse durante al menos dos cursos escolares.

Niveles de Prevención (De la Mano, 2017)

• Prevención primaria: Actuación general en el aula para evitar dificultades (prevenir dislalias).
• Prevención secundaria: Detección temprana y atención a alumnos con señales de riesgo.
• Prevención terciaria: Intervención y rehabilitación en trastornos ya diagnosticados.

La finalidad de la estimulación en estas etapas es potenciar prerrequisitos del lenguaje, audición, voz, articulación y la conciencia fonológica.

Elementos del Plan de Intervención

Estructura Básica del Plan

• Objetivos generales (de curso o área).
• Objetivos específicos (adaptados a cada alumno).
• Contenidos.
• Actividades.
• Orientaciones metodológicas.
• Distribución espacio-temporal.
• Materiales y recursos.

Informe de Evaluación (Previo al Plan)

• Datos personales.
• Contexto sociofamiliar y escolar.
• Resultados comunicación/lenguaje (oral/escrito).
• Evaluación áreas colaterales (audición, voz, respiración, motricidad).
• Perfil comunicativo-lingüístico.
• Necesidades educativas detectadas.
• Propuesta de acción educativa.

Contenidos de la Programación de Aula (Por Bloques)

• Prerrequisitos del lenguaje: Atención, imitación, respiración, juego simbólico, praxias…
• Área fonético-fonológica: Discriminación auditiva, articulación de fonemas, integración en el habla espontánea.
• Área morfosintáctica: Clases de palabras, concordancia, estructuras oracionales.
• Área semántica: Vocabulario, asociaciones, categorización, definiciones.
• Área pragmática: Uso del lenguaje, normas conversacionales, intencionalidad comunicativa.
• Lenguaje comprensivo y expresivo.
• Lectoescritura: Conciencia fonológica, lectura mecánica, comprensión lectora y escritura.
• Comunicación no verbal y Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC), si el alumno lo necesita.

Temporalización

Mínimo: 2 sesiones semanales de 45 minutos. Puede ampliarse según gravedad, características del alumno o tipo de escolarización.

Distribución del Aula de AL

El aula de AL debe incluir diferentes zonas:

• Zona de espejo (motricidad bucal).
• Zona de ordenador (software interactivo).
• Zona de trabajo (individual o grupal).
• Zona de materiales y rincón de lectura.

MODELOS DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE

Modelos Clásicos de Intervención

Contexto Histórico

A partir del siglo XVI se inician las primeras intervenciones con personas con discapacidad sensorial (auditiva o visual).

• Ponce de León: Enseñó a leer y escribir a personas sordas.
• Rodríguez Pereira: Enseñó a hablar a su hermano sordo mediante lectura labial, articulación y tacto. Creador del alfabeto manual o dactilología, precursor de la educación sensorial.

Evolución Histórica

• Etapa de Institucionalización (siglo XIX):
  • Primeras instituciones para atender a personas con discapacidad.
  • Esquirol: Clasifica las “enfermedades mentales” y destaca la influencia de factores hereditarios y ambientales.
  • Seguin: Primer educador especializado en discapacidad, con enfoque terapéutico, considera la discapacidad “curable” mediante estimulación adecuada.
• Modelo Clínico (inicio del siglo XX):
  • Instituciones se especializan por tipo de discapacidad.
  • Se introducen test de inteligencia y el Cociente Intelectual (CI) como criterio de intervención.
  • Enfoque médico-terapéutico: Trabajo individualizado y aislado del niño. Uso de estímulos repetitivos y monótonos.
  • Críticas: Falta de generalización de aprendizajes y desconexión con la realidad cotidiana.
• Etapa de Normalización e Integración:
  • Surge con el Informe Warnock (1978): Derecho de todo niño a la educación en centros ordinarios y cambio de visión de la discapacidad como déficit a necesidad específica de apoyo.
  • En España:
    • Ley 13/1982 (LISMI): Principio de normalización, integración y atención multiprofesional.
    • Real Decreto 33/1985: Ordena la Educación Especial.
    • LOGSE (1990): Introduce el término Necesidades Educativas Especiales (NEE), posteriormente ampliado a NEAE.

Principios del Modelo Integrador

• Normalización: Inclusión del alumnado con discapacidad en centros ordinarios con adaptaciones específicas.
• Individualización: Atención a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje.
• Sectorización: Optimización de recursos especializados en los centros.

Características y Límites del Modelo Integrador

• Primeras aulas de apoyo y maestros de Audición y Lenguaje (AL).
• Trabajo individual o en pequeños grupos, centrado en la lectoescritura.
• Límites: Desconexión curricular (lo aprendido no se generaliza al aula o la familia), intervenciones largas y poco funcionales, aprendizajes repetitivos, papel pasivo del alumno y falta de relación con situaciones reales.

Modelos Inclusivos Propios de la Escuela Actual

Origen y Concepto del Modelo Inclusivo

• El modelo de inclusión surge en la UNESCO tras la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Tailandia).
• Stainback (1999): Educación que integra a todos, gracias a la adaptación de los programas por parte de los docentes a las necesidades y capacidades de los alumnos.
• Arnaiz (2003): La diversidad es inherente al ser humano y debe considerarse una riqueza, no una barrera.

Fundamentos Internacionales y Legislativos

• Informe Delors (UNESCO, 1999) propone los cuatro pilares de la educación:
  • Aprender a conocer.
  • Aprender a hacer.
  • Aprender a convivir.
  • Aprender a ser.
• En España:
  • LOMLOE (2020): Fomenta la atención en la educación inclusiva y equitativa, adaptada a cada alumno.
  • Plan de Atención a la Diversidad (PAD 2017–2022): Considera inclusión e integración como conceptos complementarios.
  • Decreto 38/2022 (art. 12.2, 24 y 25): Promueve el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y la individualización del proceso educativo.

El Maestro en la Escuela Inclusiva

• Guía del aprendizaje y facilitador de recursos.
• Fomenta la participación activa del alumnado.
• Coordina el trabajo en aula, familia y equipo docente.

Enfoque Inclusivo en la Intervención del Lenguaje

La intervención se basa en:

• Rutinas conversacionales.
• Interacción comunicativa natural (profesor–alumno, alumno–alumno).
• Contextos reales: familia, aula, escuela.
• Respeto por el lenguaje espontáneo del niño.
• Desarrollo global del lenguaje en entornos naturales.
• Trabajo colaborativo entre maestros, psicopedagogos y especialistas de AL.
• Currículo común y accesible para todos los alumnos.

Objetivo: Lograr la funcionalidad del lenguaje en todos los contextos de la vida diaria.

Neuroeducación

Desde la neurociencia y neurodidáctica se defiende la importancia del desarrollo de la competencia emocional en el aprendizaje, atendiendo a los diferentes cerebros. Como afirma David Goleman, tenemos dos mentes: una que piensa y otra que siente.

Sistemas de Facilitación del Lenguaje

Son estrategias que favorecen la interacción comunicativa natural entre el niño, el adulto y su entorno. Se dividen en:

Sistemas de Facilitación Indirectos

• Modificación y ajuste del habla (baby talk): Lenguaje más lento, frases cortas, entonación exagerada, gestos.
• Uso de buenas preguntas: Estimulan la conversación (“¿Qué ha pasado?”, “¿Cómo lo has hecho?”, “¿Y ahora?”).
• Solicitud de clarificación: Se pide al niño que repita o aclare su mensaje (“¿Qué has dicho?”).
• Contingencias semánticas: Se ofrece feedback correctivo ampliando el significado. (Ejemplo: Niño: “Zapato niño.” / Adulto: “El zapato es del niño.”).
• Puesta en duda: Se cuestiona el error para que el niño lo detecte (“¿Seguro que se dice la pedota doja?”).
• Respuesta falsa: El adulto da una respuesta errónea para provocar reacción o corrección (“¿Has dicho que el canguro voló?”).

Sistemas de Facilitación Directos

• Corrección directa: Se corrige el error verbalmente (“No se dice latón, se dice ratón”).
• Moldeamiento: Se refuerzan progresivamente las aproximaciones correctas hasta alcanzar la producción esperada (ej. para la palabra “lápiz”).
• Modelado: El adulto ofrece el modelo correcto para imitarlo (ej. trabajar la “s” haciendo el gesto de silencio).
• Inducción: Se da parte de la respuesta para ayudar al niño (“Chipi está montado en una bi…” (bicicleta)).

Prerrequisitos del Lenguaje

El lenguaje se desarrolla gracias a una serie de habilidades previas llamadas prerrequisitos, que facilitan su adquisición natural. Si alguno de estos aspectos no aparece en edades tempranas, puede indicar dificultad en el desarrollo del lenguaje, por lo que deben evaluarse y estimularse. Estos prerrequisitos son signos de alerta y objetivos prioritarios en cualquier intervención.

• Contacto visual: Permite captar emociones, gestos y actitudes del interlocutor, facilitando la comunicación.
• Capacidad de atención: Posibilita concentrarse en estímulos del entorno (voces, sonidos, imágenes) y aprender de ellos.
• Capacidad de imitación: Reproduce gestos y sonidos, base esencial para el desarrollo del habla.
• Permanencia del objeto: Comprensión de que un objeto sigue existiendo, aunque no lo vea.
• Señalar objetos: Primera forma de comunicación intencional para pedir o mostrar algo.
• Toma de turnos: Aprendizaje del ritmo y alternancia propios de una conversación.
• Relación causa–efecto: Comprensión de que una acción provoca una consecuencia; base del razonamiento lógico.
• Percepción auditiva: Capacidad para oír, discriminar y reconocer sonidos, especialmente de la voz humana.